El propósito de nuestra fundación es impulsar la mejora continua en comunidades educativas, promoviendo la colaboración y el disfrute de la docencia. Estamos convencidos que la enseñanza es uno de los factores más relevantes para el aprendizaje de los estudiantes y, por ende, el desarrollo docente es nuestra principal preocupación.
Este documento examina las características de los espacios de perfeccionamiento docente efectivos, entendiendo estas instancias como aquellas actividades formales que desarrollan capacidades y conocimientos, a través de apoyo externo (cursos, talleres o programas) y la colaboración entre docentes de una misma comunidad (mentorías, comunidades de aprendizaje, club de videos, etc).
Así, creemos que aun cuando un establecimiento puede requerir apoyo externo para el desarrollo continuo de sus docentes, son ellos mismos quienes pueden ir creando las soluciones a los problemas identificados. Desde la fundación, impulsamos a la comunidad educativa a construir su propia capacidad para definir e implementar los cambios requeridos, más allá de dar posibles recetas. En este sentido, el involucramiento de los líderes pedagógicos en todos los espacios de perfeccionamiento docente es una condición necesaria si se esperan mejoras sostenidas.
1. Contenido relevante y contextualizado
Los contenidos de la formación continua para docentes y directivos deben, idealmente, basarse en múltiples evidencias de su relevancia para los estudiantes y en temáticas que les toca realizar en su trabajo cotidiano, por ejemplo, probar innovaciones curriculares o analizar el trabajo de los estudiantes. También es importante que los contenidos sean contextualizados, es decir, que concilien las propias necesidades formativas de la escuela con los lineamientos generales del sistema educativo, manteniendo el foco en el impacto para los estudiantes. (Reimers, 2019; Darling-Hammond, 2017). Por este motivo, desde Impulso Docente actualizamos permanentemente nuestros servicios para asegurar que se encuentren alineados a las políticas educativas e instrumentos normativos vigentes, tales como el Marco para la Buena Enseñanza, los Estándares Indicativos de Desempeño, entre otros. Igualmente, procuramos que los contenidos y metodologías seleccionadas cuenten con sólidos fundamentos en la evidencia producida a nivel local o internacional.
2. Propósito de aprendizaje
Al considerar los contextos y los desafíos que desde lo local emergen para la enseñanza, se abre una oportunidad poderosa para empujar el desarrollo de una fuerza laboral docente preparada y empoderada que tome decisiones respecto del mejor modo de enseñar, según las necesidades de sus estudiantes y en base a los saberes desarrollados en su formación inicial y en su experiencia profesional (Reimers, 2019). Desde ese ejercicio de empoderamiento, los profesores podrán establecer propósitos de aprendizaje para su desarrollo profesional con objetivos claros y coherentes con el contexto y con las necesidades de sus estudiantes (Vezub, 2013; CPEIP, 2018), lo que profundizará sus aprendizajes y contribuirá positivamente a su autonomía profesional, su confianza y servirá de base para promover el trabajo colaborativo. En este sentido, desde nuestra fundación impulsamos en nuestros servicios metodologías y dispositivos de formación que consideren la reflexión y diseños de estrategias y procesos de aprendizaje con la evidencia del contexto, las experiencias de los profesores y aportes teóricos actualizados, en las lógicas del ¿Qué?, el ¿Para qué? y el ¿Cómo?
3. Aprendizaje activo
Los adultos aprenden cuando son capaces de construir sus propias soluciones a problemas. Por eso, un espacio de perfeccionamiento docente efectivo permite que los participantes se involucren de manera activa en el aprendizaje, es decir “que aprendan haciendo” (Líderes Educativos PUCV, 2013). Darling-Hammond (2017) destaca la importancia de proveer a los profesores modelos de instrucción para que tengan una clara visión de cómo se ve una estrategia exitosa y así puedan diseñar y practicar eso mismo en su sala de clases. En este sentido, el modelo de aprendizaje activo propuesto por Bambrick-Santoyo (2019) es el que guía el diseño de la propuesta de Impulso Docente, porque sigue estos principios: primero, los docentes observan un modelo efectivo que soluciona el problema identificado. Segundo, se analiza el modelo y se nombra la importancia de cada uno de sus elementos usando un lenguaje preciso. Y por último, se planifica una práctica y se ejecuta a través de un juego de roles.
4. Aprendizaje colaborativo
Las escuelas efectivas potencian una cultura escolar basada en la colaboración. Para ello, crean diversos espacios y estructuras que ayudan a los profesores a colaborar en tareas como diseñar y organizar materiales, motivar y monitorear el aprendizaje, investigar y dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. (Darling-Hammond, et al., 2009). Reimers (2019) recomienda implementar un proceso de aprendizaje dirigido por un equipo de gestión que le permita a los docentes crear y diseñar modelos de colaboración. En Impulso Docente construimos espacios dentro de nuestros servicios en donde los docentes pueden trabajar de forma colaborativa a través de comunidades de aprendizajes, actividades y retroalimentaciones entre pares, entre otros. Además, impulsamos que el trabajo colaborativo sea parte de la cultura de la comunidad construyendo instancias de diseño donde los docentes, con apoyo del equipo directo, aprenden entre sí y pueden ir asentando las bases para un trabajo a largo plazo.
5. Duración sostenida e implementación del aprendizaje
La formación continua efectiva requiere oportunidades de aprendizaje constantes y sostenidas en el tiempo. Las experiencias fragmentadas, cursos cortos o talleres pueden aportar beneficios, pero no facilitan la adquisición de aprendizajes rigurosos y acumulativos en comparación a los programas que consideran actividades formativas periódicas. (Reimers, 2019; Darling-Hammond 2017; PUCV, 2013). Los programas eficaces de desarrollo profesional docente promueven actividades prácticas de diseño e implementación de los aprendizajes, de modo que los docentes consoliden sus capacidades durante uno o más ciclos escolares completos (Reimers, 2019). A la luz de esta evidencia, los servicios que diseñamos desde Impulso Docente cuentan con diversas etapas de implementación que generan un andamiaje para que docentes y directivos sean capaces de llevar a la práctica lo aprendido y de compartir evidencia de los resultados obtenidos.
6. Retroalimentación y reflexión
Los estudiantes aprenden si los profesores aprenden. En consecuencia, es importante que los establecimientos educativos se organicen como espacios de aprendizaje para que los educadores puedan aprender (Montecinos y Cortez, 2015). Para esto, son necesarios espacios de reflexión y retroalimentación pues para garantizar que los/las docentes puedan en sus decisiones técnicas incluir el propósito, contexto y aprendizaje colaborativo requieren desarrollar habilidades de reflexión y análisis que les permitan conectar sus acciones con sus saberes (Tardif, 2018). En esa línea, una retroalimentación sistemática, oportuna e inmediata estimula la reflexión pedagógica fomentando la mejora continua y permite a los docentes identificar necesidades de cambio. Mientras más inmediato sea el proceso de retroalimentación, mayor será el impacto que tendrá en el aprendizaje de los docentes, pero si se hace de vez en cuando será demasiado tarde y no tendrá el mismo impacto porque no tiene sentido. En Impulso Docente promovemos la retroalimentación durante y después de nuestros servicios. Por ejemplo, a través de la observación de clases, y la entrega de comentarios al trabajo individual de cada capacitación. Además, nos interesa instaurar una cultura de retroalimentación en los equipos de liderazgo para promover instancias de retroalimentación oportunas y sistémicas.
Bibliografía:
Bambrick-Santoyo, P. (2019). Driven by data 2.0: A practical guide to improve instruction. Jossey-Bass.
CPEIP (2018). Modelo de Formación para el desarrollo profesional docente y directivo. Descargado de https://www.cpeip.cl/wp-content/uploads/2018/03/modelo_formacion_completo.pdf
Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development. Palo Alto, CA: Learning Policy Institute. Descargado de https://learningpolicyinstitute.org/product/teacher-prof-dev.
Líderes Educativos Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2013). El Rol de los Equipos Directivos para asegurar una Formación Continua sustentada en Principios Activos del Desarrollo Profesional Docente (DPD) al interior de los establecimientos escolares. Descargado de https://www.studocu.com/cl/document/pontificia-universidad-catolica-de-valparaiso/taller-educacional-1/apuntes/m1-sintesis-conceptual-principios-activos-dpd/10878737/view
Montecinos, C. y Cortez, M. (2015). Experiencias de desarrollo y aprendizaje profesional entre pares en Chile: implicaciones para el diseño de una política de desarrollo docente. Descargado de https://www.researchgate.net/profile/Monica-Cortez/publication/294596230_Experiencias_de_desarrollo_y_aprendizaje_profesional_entre_pares_en_Chile_implicaciones_para_el_diseno_de_una_politica_de_desarrollo_docente/links/56c287c808ae2dc3eb884af8/Experiencias-de-desarrollo-y-aprendizaje-profesional-entre-pares-en-Chile-implicaciones-para-el-diseno-de-una-politica-de-desarrollo-docente.pdf
Reimers, F. M., & Chung, C. K. (2019). Preparar a los maestros para educar integralmente a los estudiantes. Un estudio comparativo internacional. Capítulo 1: Un estudio sobre cómo los maestros aprenden a educar estudiantes integrales y cómo las escuelas tienen la capacidad de apoyarlos.
Tardif, M. (2010). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Narcea Ediciones.
Vezub Lea F. (2013). Hacia una Pedagogía del Desarrollo Profesional Docente. Modelos de Formación Continua y necesidades formativas de los Profesores. Buenos Aires.
